dijous maig 25 , 2017

Assessorament

Introducció de les TICs en la formació de les institucions i empreses
Disseny

Detecció de necessitats i disseny de formació en modalitats presencial, blended i online
Formació

Formació de formadors i agents docents per a la virtualitat

Principals paradigmes en l’Educació Mèdica

Els tres plantejaments curriculars clàssics

La primera declaració sobre l’estructura d’un model curricular per a la formació mèdica, la constitueix l’Informe Flexner (1910), que organitza el currículum en un primer bloc de ciències bàsiques (com a fonament per al raonament científic) previ a la formació clínica.

Coexistent al model flexnerià (vigent durant tot el segle, i encara en l’actualitat), apareix el 1950 el currículum integrat per sistemes/especialitats de la Case WesternReserve University de Cleveland, que planifica les assignatures en equips conjunts bàsics i clínics des del primer any de formació de grau.

I és a finals dels seixanta (1969) que una facultat de nova creació, la McMaster a Hamiltonm Ontario, Canadà, centra el seu currículum en el procés d’aprenentatge, i marca el naixement del Problem Based Learning (PBL).

Notar que el primer dels paradigmes esmentats es refereix, principalment, als continguts de la formació, mentre que els següents es centren en el procés d’ensenyament / aprenentatge.

Principals paradigmes en Educació Mèdica

A part dels tres grans paradigmes esmentats, citaríem com a principals paradigmes en l’EM els següents:

Aprenentatge vs ensenyament, aprenentatge centrat en qui aprèn

Comporta un canvi de rol tant en l’estudiant (gestor del propi aprenentatge) com del professor, que se situa com a facilitador de l’aprenentatge (planificador, proveïdor d’informació i generador de recursos, model, avaluador)

Educació Orientada a Resultats (EOR)

Posada en marxa inicialment (1966) a la Facultat de Medicina de la Universitat de Brown (Providence, Rhode Island) basa el procés formatiu en els resultats d’aprenentatge més que no en el procés. Introdueix un nou constructe, el de “competència”.

En aquest paradigma, l’avaluació adquireix una importància rellevant (l’avaluació dirigeix l’aprenentatge).

L’aparició, el 1975, de les OSCE (Objective Structured clinical Examination, Harden) significa un gran avenç en instruments d’avaluació per competències.

Estratègies educatives

El model SPICE, Harden 1984, orienta les noves estratègies educatives:

Model Spices

El PBL com a estratègia educativa.

Introducció de les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació)

La introducció de les TICs suposa la introducció de noves eines en el procés d’aprenentatge. Possibilita i amplia el ventall de recursos: Aundiovisuales, Simulacions, Pacient Virtual, eLearning, …

Gestió curricular

El currículum d’un programa formatiu s’elabora en un procés llarg i complex (perfil, competències, metodologia, continguts, activitats, avaluació, temps, …), i ha de ser sotmès a avaluació i revisió contínua per a la seva adequació i ajust.

Han d’estar implicats tots els agents de la formació (professors, estudiants, administració) i és necessària la participació d’experts en EM (professionalitzar el disseny, el desenvolupament i la implementació).

EM basada en la millor evidència (BEME)

Utilització, per part dels docents, de mètodes i aproximacions basats en la millor evidència.

Avaluació i acreditació de programes i institucions

Importància dels Sistemes de Garantia de la Qualitat en Educació (estàndards de la WFME, i/o de les agències de Qualitat, ANECA, AQU, ..)

La garantia de la qualitat implica una responsabilitat social de les institucions d’educació superior, abocant a una rendició de comptes o accountability (terme introduït en l’educació el 1995).

Professionalisme

Basat en principis de respecte, empatia, compassió, honestedat i integritat, el professionalisme mèdic com a base d’un contracte col.lectiu que tradicionalment fa de la medicina una professió diferent de les altres.

Desenvolupament Professional Continu (DPC) i reacreditació

L’aprenentatge com un contínuum al llarg de tota la vida (Life Long Learning, LLL)

EEES i Procés de Bolonya

Qualitat, mobilitat, diversitat i competitivitat. Sistema de titulacions comprensible i comparable.


Article sota Aspectes Generals d’eFormació

 

Algunes nocions sobre el feedback

Concepte de feedback

Centrats en la formació, el feedback seria aquell procés en què estudiant/s i professor comparteixen informació (reforç positiu i correccions i millores) amb la finalitat de realitzar els ajustos necessaris en el procés d’aprenentatge per assolir els objectius formatius.

“El feedback és essencial per promoure l’aprenentatge i assegurar que s’assoleixen els objectius d’aprenentatge”.

Tipus de feedback

Principalment, distingim entre dos tipus de feedback:

Formal: reunions periòdiques, pactades, sobre temes concrets
Informal: més immediat, el generat després d’una acció concreta.

Tot i que també podríem parlar d’altres tipus de feedback: individual (entre l’estudiant i el seu professor; presencial o escrit); grupal (entre un grup d’estudiants i el professor, requereix dinàmica de grups); màquina-persona (quan el feedback es programa automatitzat en la interacció de l’estudiant), entre iguals (quan l’intercanvi d’informació es realitza entre estudiants)

Diferències entre el feedback i l’avaluació

A diferència de l’avaluació (que pot ser formativa o sumativa), el feedback sempre és formatiu.

Així doncs, el feedback ha de ser realitzat durant l’acció formativa perquè les conclusions que se’n derivin puguin ser aplicades abans de la finalització de la mateixa.

Feedback estructurat i centrat en qui aprèn

Quatre són les idees bàsiques per a aquest tipus de feedback:

1 Auto-reflexió per part de l’estudiant

2 Centrat en qui aprèn

3 Preparació prèvia dels temes a tractar

4 Relació de confiança entre l’estudiant i el professor

Es tracta doncs de reunions estructurades i centrades en l’estudiant que requereixen:

  • Tractament de temes concrets i pactats prèviament
  • Espai i temps també pactat per facilitar la reflexió prèvia
  • És convenient tractar primer els punts positius per passar després als que s’han de millorar ia les mesures correctores si fos el cas.
  • És important que sigui l’estudiant qui valori el seu procés en primer lloc (l’autoreflexió: punts forts, punts a millorar), i el professor pot valorar i/o validar en un segon moment.
  • Les conclusions de la sessió han de ser explícites, i comportar un compromís per part de l’estudiant

Habilitats que s’utilitzen

  • El feedback estructurat ha de desenvolupar les següents habilitats:
  • Respecte i interès
  • Involucrar a l’estudiant en el seu procés d’aprenentatge
  • Centrar en casos concrets, reals
  • Llenguatge formatiu, no avaluatiu
  • Evitar valoracions usant l’experiència del professor com a llei
  • Centrar en comportaments que puguin canviar
  • Sessions curtes, entre 10-20 minuts
  • Realització de feedback a situacions immediates o pròximes en el temps

Beneficis del feedback

  • Reforça la relació professor-estudiant i reafirma la figura del docent 
  • Crea un àmbit de treball sistemàtic, organitzat i pactat 
  • Entrena al professor i l’estudiant en una metodologia:
  • Centrada en qui aprèn, potenciant l’autoreflexió
    Crea l’hàbit de preparació prèvia
    Reunions eficients, gestió del temps

  • És un instrument formatiu

Cost del feedback

L’únic cost que implica el feedback és el de temps.


Article sota Avaluació en l’eFormació

 

L’Aula Virtual com a funcionalitat de formació de l’EVA

Les funcionalitats de formació i de comunicació per a l’aprenentatge es concreten en el que s’anomena l’aula virtual. Aquesta és un espai dins l’EVA que aplega aquells elements metodològics presents a tota formació: planificació, comunicació, activitats d’aprenentatge, continguts i recursos i avaluació.

Aula Virtual

 

Twitter


Infografia de professionalitat

En línia

Users: 3 Guests, 1 Bot

Disseny i muntatge web: enxarxat.cat

12 rols del professor en salut

Instruments d’avaluació

Continuum TIC